Introducción
Cuando fueron creadas en 1945, las Naciones Unidas reafirmaron
su fe en los derechos humanos en nombre de los pueblos que las
integraban. Los derechos humanos fueron citados en la Carta
fundacional como centro de sus preocupaciones, y ese carácter
han mantenido desde entonces.
La idea de los derechos humanos
es anterior a las Naciones Unidas. Ahora bien, tal idea no
adquirió reconocimiento formal y universal hasta que se crearon
las Naciones Unidas.
La historia del ideal de los
derechos humanos es fascinante. Tiene sus raices en todos los
grandes acontecimientos universales y ha sostenido la lucha por
la libertad e igualdad en todas partes.
La comunidad internacional crece
y cambia enormemente en el curso del siglo xx, y una convulsion
sin precedentes, la segunda guerra mundial, mueve a los
vencedores a tratar de reunir un foro, en principio para mitigar
algunas de las consecuencias de la guerra, pero sobre todo con
el fin de encontrar la forma de evitar que vuelvan a producirse
acontecimientos tan devastadores en el futuro.
La magnitud de esta tarea se
reconoció ya entonces y aún se sigue reconociendo. El intento
de definir diversas declaraciones de derechos humanos sigue
siendo peculiar de este empeño. Escribiendo 20 años después
de la guerra, por ejemplo, en la revista The United Nations
and Human Rights, el que fuera Secretario General, U Thant,
afirmaba que: "La determinación de los derechos humanos
proporciona la base en que descansa la estructura politica de
las libertades humanas; el logro de las libertades humanas
genera la voluntad y capacidad de progreso politico y social; el
logro del progreso económico y social proporciona la base de la
verdadera paz.). Además, en la promoción y protección de los
derechos humanos, en la "espiral ascendente", como él
la denominó, de la libertad y el progreso humanos, la
prosperidad y la paz, es donde vio la "verdadera esencia"
y el "significado y motivación más profundos" de las
Naciones Unidas.
Quince años más tarde, el Secretario
General, Javier Pérez de Cuéllar, resumiendo
las Actividades de las Naciones Unidas
en materia de derechos humanos, ratifica
el "lugar de honor" que se ha ganado
la Declaración Universal de Derechos Humanos
como "código de conducta internacional
bdsico por el que se habia de medir la realización
en la promoción y protección de los derechos
humanos". A pesar de lamentar la continuación
de las violaciones notorias de esos derechos
humanos, reconoce que existe una preocupacion
profunda y comiln por tales derechos, y que
es necesario estimularlos y reforzarlos mediante
eficaces programas de ensefianza, educación
e información.
Pocos son los que se dan cuenta
de la magnitud que desde 1945 adquiere el empeiio por llegar a
un acuerdo general de esta clase, y lo mucho que se ha logrado.
El punto de referencia sigue siendo la citada Declaración
Universal de Derechos Humanos, que ve la luz en 1948, en la que
se enumeran una serie de derechos fundamentales, un "ideal
común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse"
-en las palabras de la propria Declaración- sean cuales fueren
su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión politica o de
cualquier otra índole, origen nacional o social, posición
economical nacimiento o cualquier otra condición.
Tras prolongadas discusiones y
debates, se concertaron otros dos instrumentos
internacionales en los que se prev6n las obligaciones
juridicas de los Estados Partes. Se trata
del Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales y del Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Politicos, aprobados
ambos en 1966, que entran en vigor diez -afios
más tarde. En el Protocolo Facultativo del
último Pacto mencionado se prevén disposiciones
para atender las quejas de los particulates
en determinadas circunstancias.
En conjunto,
esos tres documentos constituyen la Carta
Internacional de Derechos Humanos, inspiración
directa o el reflejo fiel de una amplia gama
de instrumentos complementarios: sobre la
libre determinación y la concesión de la independencia
a los pafses y pueblos coloniales; sobre la
prevención de la discriminación, sin distinción
de raza, sexo, empleo, ocupación, religión,
creencia o educación (con una convencioln
especial contra el apartheid); sobre
los crimenes de guerra y los crimenes de lesa
humanidad (incluido el genocidio); sobre la
esclavitud, la servidumbre, el trabajo forzoso
e instituciones y prácticas anólogas; sobre
la protección de las personas sometidas a
detención o prisión (reglas minimas para el
tratamiento de los reclusos, condena de la
tortura, etc.); sobre la nacionalidad, la
apatridia, el asilo y los refugiados; sobre
la libertad de información (el derecho internacional
a corregir los comunicados de prensa que pueden
inducir a error); sobre la libertad de asociación
(derechos sindicales); sobre la polftica de
empleo; sobre los derechos politicos de la
mujer; sobre el matrimonio, la familiar la
infancia y la juventud; sobre el bienestar,
el progreso y el desarrollo en lo social (erradicación
del hambre y la mainutrición, la utilización
del progreso cientffico v tecnológico en interés
de la paz y en beneficio de la humanidad y
los derechos de los impedidos ffsica y mentalmente);
sobre el desarrollo y la cooperación cultural
internacional; y sobre los medios de difusión
y la contribución que pueden hacer al fortalecimiento
de la paz y la comprensión y el entendimiento
internacionales, a contrarrestar el racismo,
el apartheid y la incitación a la guerra,
y a la promoción de los derechos humanos.
Y esa enumeración no es más que
la punta del iceberg, puesto que no se mencionan una serie de
grupos especiales de trabajo, comités y medidas especiales,
informes, estudios y declaraciones, conferencias y planes y
programas, decenios de acción, de investigación y capacitación,
fondos voluntarios y fiduciaries, asistencia de diversas clases
a los niveles mundial, regional y local, ni tampoco las medidas
adoptadas, las investigaciones realizadas y el gran número de
procedimientos ideados con el fin de promover y proteger los
derechos humanos. Como tampoco se describe la labor de
organismos especializados como la UNESCO y la OIT, o la de toda
una serie de órganos internacionales y nacionales, tanto
gubernamentales como no gubernamentales, que se ocupan asimismo
de cuestiones relacionadas con los derechos humanos.
La enseñanza no figura en último
lugar entre estas actividades. La Conferencia
Internacional de Derechos Humanos, celebrada
en 1968 en Teherán con el fin de examinar
los progresos realizados desde la aprobación
de la Declaración Universal de Derechos Humanos
y formular un programa para el futuro, decidió
instar a los Estados a que se aseguraran de
que "todos los medios de ensefianza"
se emplearan de manera tal que los jóvenes
se formaran y desarrollaran en un espiritu
de respeto por la dignidad humana y por la
igualdad de los derechos de todos los seres
hum ' arios. Consideró que la base de esa
educación era la "información objetiva
y la discusión franca", y encareció que
se adoptaran "todas las medidas apropiadas"
para estimular el interés por los problemas
del mundo en transformación y preparar a la
juventud para desenvolverse en la sociedad.
La Asamblea General de las Naciones
Unidas resolvió el mismo año pedir a sus Miembros
que tomaran, cuando conviniera, medidas para
introducir o estimular, según el sistema escolar
de cada Estado, los principios proclamados
en la Declaración Universal de Derechos Humanos
y otras declaraciones. Pidió asimismo la enseñanza
progresiva de esta materia en los programas
de las escuelas primaries y secundarias, e
invitó a los maestros y profesores a aprovechar
las ocasiones que les ofreciera la enseñanza
para sefialar a la atención de sus alumnos
el papel cada vez más importante del sistema
de las Naciones LJnidas en el foments de la
cooperación pacifica entre las naciones y
en los esfuerzos mancomunados por promover
la justicia y el progreso social y económico
en el mundo. Desde entonces se han reiterado
las peticiones similares. En 1978 en particular
la UNESCO organizó en Viena un Congreso Internacional
sobre la Enseflanza de los Derechos Humanos
que marcó un hito y que reunio' por primera
vez a un nutrido y variado contingents de
especialistas en educación tanto gubernamentales
como no gubernamentales. En 1987 se celebró
en Malta un congreso de caracteristicas similares.
Dentro del programa de servicios de asesoramiento
y asistencia tdcnica del Centro de Derechos
Humanos de las Naciones Unidas, en octubre
de 1987 se ofreció un curso de capacitación
sobre la enseñanza de los derechos humanos
para las regiones de Asia y el Pacifico que
fue impartido en la sede de la Comisión Económica
y Social para Asia y el Pacifico (CESPAP)
en Bangkok (Tailandia) y en el que participaron
gobiernos y observadores de varios organismos
especializados de las Naciones Unidas. En
el marco del cuadragésimo aniversario de la
Declaración Universal de Derechos Humanos,
el Centro de Derechos Humanos de las Naciones
Unidas celebro' un seminario internacional
sobre la enseñanza de los derechos humanos
(Ginebra, fines de 1988), en el que participaron
representantes de más de 40 paises, organizaciones
intergubernamentales y no gubernamentales
y los medios de difusión interesados.
Se ha reiterado en multiples ocasiones
que, a pesar del acuerdo general de principio
sobre la conveniencia de esta clase de educación,
siguen siendo escasos los materiales practices
existentes con este fin. Se tiene la esperanza
de que el folleto que sigue colme esta laguna,
proporcionando las bases para futuras investigaciones
y estudios. Además, el presente folleto podria
complementarse con manuales nacionales para
maestros y profesores y con los materiales
audiovisuales de que se dispone tanto dentro
como fuera de las Naciones Unidas con el fin
de centrar aún meis la atención de los nifios
y los jóvenes en las cuestiones de derechos
humanos que son objeto de estudio.
Al abordar la cuestión de los
derechos humanos en la enseñanza se debe hacer hincapié en la
función especial que desempeña la UNESCO. Por consiguiente,
podria hacerse tambión referencia a la literature de la propia
UNESCO sobre este tema (véase el anexo).
CAPITULO PRIMERO -
Contenido del presente folleto
Los derechos humanos pueden
definirse de manera general como los derechos que son
intrinsecos a nuestra naturaleza y sin los cuales no podemos
vivir como seres humanos.
Los derechos humanos y las libertades
fundamentales nos permiten alcanzar un desarrollo
pleno y hacer uso de nuestras cualidades humanas,
nuestra inteligencia, nuestro talento y nuestra
conciencia y satisfacer nuestras necesidades
espirituales y de otra índole. Están basados
en la creciente exigencia de la humanidad
de una vida en la que se respeten y protejan
la dignidad y el valor inherentes de cada
ser humano.
La denegación de los derechos
humanos y las libertades fundamentales no es sólo una tragedia
particular y personal, sino que tambión crea las condiciones
del desasosiego social y politico, sembrando la violencia y el
conflicto dentro de las sociedades y naciones, asi como entre éstas.
Tal como se señala en la primera oración de la Declaración
Universal de Derechos Humanos, "la libertad, la justicia y
la paz en el mundo tienen por base" el respeto de los
derechos y la dignidad humanos.
El presente folleto ofrece
información básica a los maestros y profesores de las escuelas
primaries y secundarias que deseen fomentar la conciencia y el
conocimiento de los derechos humanos y el sentido de
reciprocidad y universalidad que los inspira asi como algunos
ejercicios prdcticos. Es un punto de partida que debe
completarse con ulteriores investigaciones y estudios sobre el
tema, o con manuales nacionales y material audiovisual ya
disponibles. Ojald se utilice para iniciar un proceso
ininterrumpido de adaptación y desarrollo a todos los niveles
de la enseñanza en las muchas y variadas regiones culturales
del mundo.
La realización de ese proceso dependerd
de sistemas educacionales locales que difieren
ampliamente, en particular en cuanto a la
discreción que se deja a los maestros al fijar
sus propios objetivos docentes y cumplirlos.
El maestro serd siempre la persona clave en
la aplicación de nuevas iniciativas; por lo
tanto, tiene una gran responsabilidad en la
comunicación del mensaje relacionado con los
derechos humanos. El folleto empieza con unas
sugerencias encaminadas a ampliar el concepto
que tienen los estudiantes de su propio valor
y del de los demos. Esa sección se destina
principalmente a los maestros de enseñanza
preescolar y de los primeros grados de la
enseñanza primaria. Las actividades que recomienda
contribuirán a poner de relieve los valores
humanos que dan pleno sentido a determinados
principios de derechos humanos. En el capitulo
III los ejercicios para estudiantes de los
grados superiores de la enseñanza primaria
y estudiantes secundarios son más sutiles
y se refieren a cuestiones de actualidad.
Tienen por objeto hacer a los estudiantes
participes de una conciencia y un entendimiento
más profundos de esas cuestiones, en los que
se puedan basar posteriormente el análisis
y el estudio.
Se ha observado que los alumnos
de los últimos grados de la enseñanza primaria
y los estudiantes secundarios a veces padecen
de falta de confianza y que, en consecuencia,
tienen grandes dificultades para relacionarse
con los demos. Es dificil preocuparse por
los derechos del próxjmo cuando no se tiene
conciencia de poseer ninguno propio. En estos
casos, para la enseñanza de los derechos humanos
podria ser necesario volver a comenzar por
el principio y empezar por ensefiar la confianza
y la tolerancia.
Los ejercicios destinados a
aumentar la confianza se pueden realizar con cualquier grupo y
contribuyen a establecer en las aulas un ambiente positivo
absolutamente indispensable. Además, esos ejercicios (con las
variaciones convenientes) se pueden repetir a fin de iniciar a
los alumnos en actividades que exijan la participación del
grupo y ampliará la capacidad de sentir compasión, frágil y
circunstancial a la vez, pero no por ello menos real, que
confirma que nadie es más ser humano que otro y que ninguna
persona es inferior a otra. Ante todo somos seres humanos y, sólo
en segundo lugar, somos muchachos y muchachas, nacionales de un
Estado o refugiados, o miembros de una raza o grupo social.
Una enseñanza que fomente y dé
a conocer los derechos humanos
Implicita en cuanto queda dicho
se halia la idea primordial que inspira el presente folleto de
que no basta con ensefiar los derechos humanos. Del maestro se
espera que comience ensefiando la forma de fomentar los derechos
humanos y que nunca abandone esta tarea, a fin de que su
enseflanza tenga la mdxima eficacia. De los estudiantes, que
deseen no sólo aprender los derechos humanos sino formarse en
ellos, a fin de que su formación les aporte el mdximo beneficio
prdctico.
Por esta razón, la parte principal
del texto se compone de ejercicios destinados
a dar oportunidad tanto a los alumnos como
a los maestros para que, a partir de los principios
bisicos que informan los derechos humanos
-principios relatives a la vida, la justicia,
la libertad, la equidad y el caricter destructive
de la privación, el sufrimiento y el dolor-,
deduzcan lo que realmente opinan y sienten
los alumnos acerca déuna amplia gama de verdaderos
problemas mundiales.
La representación de distintos
papeles (que se explica más adelante) se considers una forma
muy eficaz de transmitir el significado del mensaje de los
derechos humanos.
Se ha establecido una estrecha
correlación con la Declaración de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas, a fin de que cuanto se haga se pueda evaluar a
la luz de los principios e ideas que consagra ese instrumento.
No hay que olvidar señalar que esos principios e ideas son
objeto de reconocimiento universal.
Enseñanza y adoctrinación:
los actos dicen m's que las palabras
El hecho de que la Declaración
Universal de Derechos Humanos goce de validez
y se aplique en casi todo el mundo es muy
importante para los maestros. Al trabajar
con preceptos que desde hace tantos años han
recibido una amplia ratificación, el maestro
puede afirmar honestamente que no estd adoctrinando
a sus alumnos. Los sistemas educativos difieren
mucho entre si. Ahora bien, donde se enseñan
los derechos humanos, los maestros tienen
una segunda defensa que consiste en ensefiar
de modo que se respeten los derechos humanos
tanto en el aula como en el medio escolar.
Para ello hay que evitar toda forma
de hipocresía. En su forma más simple, la
hipocreíia se da en situaciones en las que
lo que está enseñando el maestro estd
en clara contraposición con laforma en
que lo está ensefiando. Por ejemplo: "Hoy
vamos a hablar de la libertad de expresión.
Los de la última fila, ique se callen!".
De este modo los estudiantes aprenden mucho
acerca de quión tiene el poder, pero bastante
menos acerca de los derechos humanos. Dado
que los estudiantes pasan mucho tiempo estudiando
a sus maestros y pueden llegar a conocer bien
las creencias de éstos, semejante conducta
puede hacer que al maestro le sea diffcil
ejercer cualquier tipo de influencia
positiva. Movidos por- su deseo de agradar,
los alumnos pueden, por ejemplo, tratar de
reflejar los puntos de vista personales del
maestro, sin pensar por sf mismos. De ahi
que, por lo menos al principio, tal vez no
convenga manifestar las ideas propias. En
su forma más compleja, la hipocresía plantea
problemas delicados en cuanto al modo de proteger
y promover la dignidad humana tanto de los
maestros como de los alumnos en el aula, en
la escuela y en la sociedad en eneral. Ello
exige que los maestros busquen los medios
y las formas de incorporar al proceso de decidir
lo que hay que hacer, cómo hay que hacerlo
y por qué, no sólo a los alumnos, directores
de la escuela, autoridades docentes y padres
de familiar sino también, cuando convenga,
a los miembros de la comunidad en que viven
y trabajan.
De este modo, la enseñanza
destinada a fomentar los derechos humanos puede pasar del aula a
la comunidad en beneficio de ambas. Todos los interesados podrán
discutir valores universales y su relación con la realidad, y
es de esperar que puedan darse cuenta de que las escuelas pueden
participar en la solución de los problemas básicos de
derechos humanos y de que los maestros pueden obrar asi
con una apertura de miras que genera un mayor conocimiento entre
todos los interesados.
En lo que se refiere a los
alumnos, una forma muy eficaz de comenzar los ejercicios,
comprobada tras larga prdctica, es convenir una serie de normas
y obligaciones escolares, por lo que en los capitulos siguientes
se dan ejemplos al efecto. Toda práctica docente constants que
sea compatible con los derechos humanos fundamentales resulta
asimismo un buen modelo. Esto permite asimismo, por ejemplo, a
un profesor de matemdticas ensefiar de tal modo que se fomenten
los derechos humanos aun cuando la asignatura apenas guarde
relación con las cuestiones de derechos humanos.
Aspirar al pleno respeto de
los derechos humanos y las libertades fundamentales
La
Declaración Universal de Derechos Humanos
fue un gran logro de la civilización.
En el presente folleto la cultura
de los derechos humanos se considera un intento permanents de
definir la dignidad y el valor humanos.
Cómo se definirán las
orientaciones?
La historia de los derechos
humanos relata una sucesión de intentos de definir la dignidad
y el valor bdsicos del ser humano y sus derechos más
fundamentales. Esos intentos contindan hasta hoy. Convendrd que
el maestro incluya la explicación de esta historia como parte
esencial de la enseftanza de los derechos humanos, explicación
que podrd ir ampliando progresivamente con mayores detalles a
medida que los alumnos vayan teniendo m:is edad y un mayor grado
de comprensión. A este respecto, la lucha por obtener los
derechos civiles y politicos, la campafia por la abolición de
la esclavitud, la lucha por los derechos económicos y sociales
llevaron a una Declaración Universal de Derechos Humanos que
junto con los dos Pactos conexos, y todas las Convenciones y
Declaraciones subsiguientes, proporcionan un marco legislative y
normative bdsico.
No será fácil conseguir que la
historia de la legislación de los derechos
humanos (incluida la información relativa
a los procedimientos de presentación de denuncias)
se convierta en algo vivo en el aula, por
mucha habilidad y cuidado que se ponga en
ello. Otro tanto cabe decir de la enseñanza
de los derechos humanos como normas preferentes
en si, al trabajar, por ejemplo, con la Declaración
Universal, y explicar al mismo tiempo los
motivos que inspiran cada articulo (quizis
con ejemplos tornados de la vida real). No
bastan los "hechos" y los "fundamentos",
aunque hayan sido perfectamente seleccionados.
Los estudiantes desearán sentir esos
principios; su lenguaje conceptual y las cuestiones
que suscitan en la vida real, si han de tener
algo más que una mera significación intelectual.
De ahi la importancia de hacer que los alumnos
desarrollen su propio sentido de la justicia,
la libertad y la equidad.
Como se puede lograr esto? Una
manera consiste en pedir a un estudiante "Imaginate que te
han encargado que redactes los principios básicos de toda la
sociedad. La sociedad te incluye a ti, aunque tú no sabes qué
clase de persona vas a representar en esa sociedad. Puedes ser
hombre o mujer, joven o viejo, rico o pobre, impedido de alguna
forma, o estar viviendo como miembro de una nación contemporánea,
raza, grupo étnico, religión o cultura a que no perteneces. No
sabes nada de esto. En esas circunstancias, qué
decretarias?".
El objetivo que se persigue con
este ejercicio intelectual cldsico es llegar
a la propia declaración de derechos humanos.
El experiments se ha de realizar con honradez,
o los estudiantes se limitarán a repetir lo
que "saben" sin reflexionar. Para
ello puede hacer falta más capacidad de proyección
e imaginación de la que se pueda improvisor
en ese momento, pero el objetivo que se persigue
estd claro: hacer recapacitar en lo que significa
"humano". (Eso no es tan evidente
como podria parecer, ya que toda la historia
de los derechos humanos ha sido, en parte,
el gradual reconocimiento de la dignidad y
el valor humanos de todos los pueblos. Tratar
a una persona como un objeto y no como un
ser humano, o utilizar a las personas como
medio para alcanzar otros fines antes que
como fines en sí, es repudiar, en esencia,
el espiritu de los derechos humanos fundamentales.)
Este ejercicio puede hacer recapacitar tambión
acerca de la diferencia entre un trato justo
y un trato injusto, asi como entre un buen
comportamiento y un mal comportamiento.
Ponderación de los problemas
Los principios bisicos de la cultura
de los derechos humanos sólo sobrevivirán
si la gente continua considerando que vale
la pena seguir apoyándolos. Por lo tanto,
hay que defenderlos en todo momento. "Yo
tengo derecho. No se trata sólo de
lo que yo quiero, o necesito. Tengo derecho.
Alguien tiene una obligación para conmigo."
Pero los derechos sólo existen cuando se amparan
en la razón, y las razones que los sustentan
deben ser sólidas. Tenemos la posibilidad,
y dónde mejor que en la escuela, de desarrollar
esas razones por nosotros mismos, o no reivindicaremos
nuestros derechos cuando nos priven de ellos
o nos los arrebaten, ni nos sentiremos obligados
a atender las reivindicaciones que nos dirijan.
Tenemos que ver por nosotros mismos por qué
son tan importantes los derechos, ya que esto
es tambión una forma de fomentar la responsabilidad.
Como es lógico, tambión se
puede proceder a la inversa: comenzar por abordar los derechos
humanos en términos de responsabilidades y obligaciones. Pero
tambión en este caso es posible que los maestros deseen hacer
algo más que repetir una especie de letania con el fin de dar
vida a esas ideas; deberán provocar ocasiones para que, tanto
ellos como sus alumnos, comprendan el significado que encierran
esas ideas. Mis tarde, los maestros y los estudiantes podrán practicer
esos principios en lugar de limitarse a proferirlos o
remedarlos; y podrán practicer las aptitudes que necesitarán
para resolver los problemas que se les presenten cuando, como
suele ocurrir a veces, surjan conflictos de responsabilidades,
de obligaciones o de derechos.
Esos puntos de conflicts pueden
dar ideas Útiles. Deberian aceptarse gustosamente, porque sin
ellos la ensefianza de los derechos humanos no seria dinámica:
se haria estdtica o estereotipada. Tales puntos de conflicto
ofrecen el tipo de situaciones que estimulan a los alumnos a
abordar las controversies con imaginación y sin temor alguno.
Alfabetización
en derechos humanos
Las situaciones que se creen
deben prestarse a la acción. Como todo el mundo, los alumnos
aprenden mejor haciendo cosas; cosas interesantes y variadas.
Por esa razón se eligió un enfoque centrado en la experiencia.
Los que prefieren métodos más teóricos quizás consideren que
este enfoque es complementario del suyo propio. Se ha visto que
la enseñanza de los derechos humanos exige algo más que un
simple esfuerzo intelectual. La enseñanza de los derechos
humanos promueve una cultura de suma importancia, puesto que una
educación que faculta para emitir juicios responssables y
correctos es vital para nuestra propia supervivencia. Una
experiencia escolar razonable puede contribuir a promover
esa facultad (y puede hacer tambión que el aprender a leer,
escribir y razonar resulte más eficiente).
En la práctica...
El presente folleto, que abarca
una amplia gama de cuestiones diversas, no debe ser un peso más
en un plan de estudios ya recargado, sino una forma de ampliar
las materias ya ensefiadas en las escuelas.
Cada gama de cuestiones se ha definido
en términos de preguntas especificas y se
ha hecho que los ejercicios correspondan a
esas interrogantes. Al realizar los ejercicios,
se hacen las preguntas pertinentes y se discuten
las respuestas, y esto lleva de nuevo a la
gama especifica de problemas abarcados.
Si lo desean, los maestros pueden
preparar otros ejercicios u otras series de problemas, y es
posible que tambión encuentren otras formas de realizar los
ejercicios sugeridos en el presente folleto.
Lo ideal serfa introducer la
cultura de los derechos humanos en la totalidad del plan de
estudios, pero en la prdctica, sobre todo a nivel secundario,
esa cultura se aborda en forma fraccionaria, como parte de las
asignaturas previstas en las ciencias sociales y económicas y
en las humanidades. No obstante, es preferable estudiar los
derechos humanos de esa manera a no hacerlo en absoluto.
Los ejercicios pueden dar
resultados diferentes en los distintos niveles escolares, además
de que, como es 1ógico, cada clase reacciona de manera
diferente, incluso de un momento a otro. Los que ya han puesto
en prdctica los ejercicios, han señalado que las previsiones
que hicieron en cuanto a lo que no tendria éxito resultaron
equivocadas en general. Vale la pena tenerlo en cuenta.
Se ha investigado bastante la forma
en que los niños desarrollan su juicio a medida
que crecen. No todos los alumnos de una clase
son capaces de alcanzar inmediatamente el
nivel de conciencia que exigen los principios
de derechos humanos. El presionar a los alumnos
para que comprendan desde el principio puede
impedir que manifiesten con franqueza lo que
piensan o sienten e incluso impedir nuevos
progresos.
En el presente folleto se parte
del supuesto de que todos los seres humanos tienen ocasión de
reflexionar alguna vez sobre cuestiones de derechos y que,
alrededor de los diez años, los alumnos tienen mucha más
capacidad de andlisis de la que se les suele suponer. Se ha
limitado al máximo la necesidad de materiales complementarios,
y lo cierto es que los recursos mas valiosos para el trabajo de
un maestro son sus propios alumnos y sus experiencias de la vida
diaria.
Es también fundamental que los
alumnos disfruten con los ejercicios propuestos. Si una
actividad les rcsulta dcmasiado irida cs preferable
interrumpirla o abandonarla del todo.
a) Representación de papeles
Algunos de los ejercicios
propuestos consisten en representar papeles. A los maestros que
no están familiarizados con ese mdtodo se les aconseja la
utilización de un manual sobre representación de papeles.
También se les aconseja la discreción cuando la representación
de papeles sea algo extraño a la cultura en cuestión.
En pocas palabras, representar
un papel es como hacer una obrita de teatro
en clase, recurriendo en gran parte a la improvisación.
Una vez elegido el tema con las ideas bisicas,
el maestro deberd dar tiempo a los que hayan
sido elegidos para actuar a fin de que piensen
lo que van a decir (por separado o en grupo),
o podra proceder directamente a la actuación.
La representación se puede hacer en forma
de cuento (con un narrador y unos actores
principales) o como un caso (que los
personages principales desarrollan entre si,
componiendo un didlogo improvisado, en ocasiones
con ayuda del maestro y el resto de la clase).
Sea cual fuere el enfoque que se
adopte, será preferable que cada escena sea breve, y dar tiempo
para discutirla al final. Es posible que los maestros deban
disuadir a los alumnos de que "se queden con la
personalidad" del personage que estin representando. Los
participantes deben estar en situación de "mirar desde
fuera" lo que están haciendo, asf como hacer comentarios o
preguntas. Tambión el resto de la clase debe hacer comentarios
y preguntas e, incluso, intervener en la representación si con
ello se consigue una contribución positiva.
b) Debates
Se puede recurrir tambión al procedimiento
del debate, cuyo propósito es pedir a toda
la clase que piense algo, y se anota todo
lo que sugieren los alumnos, aunque parezcan
ideas descabelladas. Se deben tener en cuenta
tres reglas fundamentales: explicar el tema,
aceptar toda suerte de sugerencias y abstenerse
de toda critica mientras se cerebra el debate.
Aun cuando todos los alumnos digan que ya
no se les ocurre nada, hay que alentarlos
para que sigan pensando y sondeando hasta
el lfmite de su imaginación.
Evaluación
Se puede comprobar la información
que los alumnos han retenido y su nivel de comprensión en la
forma tradicional. Ahora bien, evaluar las actitudes y los
cambios de actitud es ya mucho más diffcil dado el caricter
subjetivo de todo juicio. Llegados a este punto, no es posible
ofrecer una técnica aceptada. La forma más simple consiste en
distribuir cuestionarios con un ntimero variable de preguntas a
intervalos regulates, pero, en el mejor de los casos, las
impresiones que se obtengan serin efimeras.
También se pueden preparar
listas de comprobación con objeto de verificar los ejercicios
de derechos humanos de la clase y de la comunidad escolar, tanto
más cuanto que la preparación de esas listas se puede
convertir en una útil actividad para los estudiantes.
CAPITULO II
Forma de empezar
Confianza y respeto social
(principalmente en la etapa preescolar y en los primeros afios
de escuela primaria)
En la educación preescolar y en
los primeros afios de escuela primaria, la ensefianza de los
derechos humanos debe procurar fomentar sentimientos de
confianza y tolerancia social, ya que esos sentimientos
constituyen la base de toda la cultura de los derechos humanos.
Esto hace que la "personalidad didactics del maestro"
sea fundamental. Un enfoque basado en el apoyo permanents hard
que tengan sentido los ejercicios, aun cuando no guarden relación
con la ensefianza de los derechos humanos.
En la enseñanza preescolar y los
primeros afios de enseñanza primaria, los alumnos aprenden a
expresarse, comunicarse e interesarse por los demás.
Los cuentos son sumamente
valiosos para la enseñanza. Los niños pequeños captan su
contenido y su moraleja y los recuerdan vivamente cuando los
asocian a un personage predilecto de un cuento bien narrado.
Esos cuentos se pueden obtener de libros publicados para niños,
de los padres y de los abuelos, o bien recurriendo a la propia
imaginación.
Si se dispone de recursos, conviene
tener en el aula una biblioteca. Al seleccionar
los libros, es importante obtener voldmenes
de cuentos atractivos en que tanto mujeres
como hombres desempeñen papeles multiculturales,
activos y no estereotipados. Al leer en clase
algún texto o mostrar libros ilustrados, se
debe hacer hincapió en los aspectos positives
que contienen.
Cuando se disponga de recursos,
los estudiantes pueden participar en ejercicios culinarios, de
carpintería, cultivos en macetas y bordados. Estos ejercicios
se pueden realizar tambión como juegos de imaginación. Lo
ideal es hacer participar a niños y niñas. Si existe
desacuerdo en cuanto a las actividades que se hayan de realizar,
tal vez sea necesario establecer reglas para igualar la situación
y acabar con la conducta discriminatoria. Las reglas pierden
efectividad con su aplicación reiterada. Este objetivo puede
lograrse tambión mediante la distribución que se haga de los
alumnos en la clase.
Sentar a los alumnos y ponerlos
en fila son dos formas comunes de organizarlos. Es importante
evitar que se formen grupos de niftos en que se hagan aún más
patentes las diferencias evidentes. Se debe tratar de facilitar
las relaciones de amistad entre los alumnos asi como el
reconocimiento de que las diferencias son aceptables y naturales.
El ejercicio que se indica a
continuación tiene por objeto mostrar diferencias y semejanzas
entre los alumnos.
Condiciones
Los nifios se sientan formando
un circulo. Una persona se pone en el centro
del circulo e indica una condición determinada.
Por ejemplo: "A ver, los que Ileven cinturón".
Todo alumno que posea esa condición deberd
cambiar de lugar con otro que tenga puesto
un cinturón en ese momento. La persona que
estd en el centro tambión tiene que encontrar
un asiento. El que se quede sin asiento pasard
a ocupar el centro y tendrá que escoger la
próxima condición. De este modo, los niños
se darán cuenta rdpidamente de que pueden
ser similares y diferentes de muchas formas.
Un final interesante es poner una condición
menos evidente, tal como: "Los que sean
felices/simpdticos". Por lo general,
el juego se interrumpe en este momento porque
es más dificil descubrir esos rasgos a primera
vista. Los maestros pueden aprovechar la ocasión
para discutir cómo se suelen reconocer esos
rasgos de carácter.
Habrá que preparar tambión, en
colaboración con la clase, una estrategia coherente para hacer
frente a la animosidad que suele producirse. Sin embargo,
existe un medio de acabar resolvióndola. Utilizado de manera
deliberada en clase durante algún tiempo, puede devenir un hábito
y convertirse en un rasgo de cardcter de suma importancia para
el resto de la vida.
Es indispensable
que el maestro mantenga en todo momento una
actitud abierta para debatir la animosidad o
incluso el conflicts. Se debe hacer hincapió
en la idea de que es posible encontrar una solución
a cualquier problems. Conviene que los niños
reflexionen sobre el problems a fin de encontrar
la solución. A continuación se indica un enfoque
más sistemdtico de la solución de problemas.
1. Descubrir un problema y
reconocer su existencia. Detener toda actividad fisica o verbal
y pedir a los niños refiidos que analicen conjuntamente su
conducta.
2. Obtener una descripción de lo
sucedido. Preguntar a los niños reñidos y a los testigos qué
ha ocurrido. Hacer que cada uno hable por turno, sin
interrupciones. Un gesto de aliento, como un golpecito con la
mano, o un abrazo, cuando proceda, tambión pueden aliviar los
sentimientos de enfado o de culpa. Sin embargo, es fundamental
que el maestro mantenga en todo momento una actitud neutral.
3. Explorar distintas soluciones.
Preguntar a quienes estén directamente involucrados cómo se
puede resolver el problema. Si los niños no encuentran solución,
el maestro puede ofrecer algunas.
4. Explicar las razones de esas
soluciones. Señalar que a menudo puede haber más de una solución
justa. Alentar a los nifios a que piensen en las consecuencias
fisicas y emocionales de esas soluciones y recordarles
experiencias previas andlogas.
5. Elegir una forma de
proceder. Buscar una acuerdo mutuo sobre la base de una de las
soluciones propuestas.
6. Poner en prdctica esa forma de
proceder.
En los casos de comportamiento
discriminatorio, puede no ser fácil encontrar
soluciones. Tanto el nifio ofendido como el
niño que lo ha insultado no tienen una comprensión
clara de lo que significa la discriminación.
En esta situación, las medidas que adopte
el maestro son importantes. Es aconsejable
que los maestros empiecen por criticar firmemente
el comportamiento racista y dejen sentado
que es absolutamente inaceptable. Pueden dar
claro apoyo al nifio insultado sin criticarlo
por mostrar enfado, miedo o confusión, y actuar
con firmeza pero carifiosamente con el niño
que haya tenido un comportamiento racista.
Los maestros deben ayudar a los niños victimas
de la situación a comprender que las reacciones
negatives a su aspecto, forma de hablar o
raza se deben a las actitudes racistas. Tambión
deben discutir tales incidentes con los padres,
el personal docente y los miembros de la comunidad
local.
El procedimiento antes descrito
puede utilizarse a todos los niveles escolares, asi como tambión
en el caso de situaciones criticas que se produzcan fuera del
medio escolar. Puede aplicarse a todo tipo de conducta
discriminatoria. En lo posible, se debe hacer notar, hacer
comprender e incluso celebrar en todo momento la diversidad étnica
de la clase. Cabe recordar que el racismo y el sexismo suelen
aparecer en los nifios a una edad muy temprana, por lo que se
les puede poner remedio desde muy temprano.
Además, hay que estimular a la
clase para que se ocupe de los niflos impedidos.
Las actividades que se se-nalan a continuación
son un ejemplo de cómo los nifios pueden expresar
su identidad:
1. Quien soy y cómo soy?
a) Un libro sobre "Quión
soy?"
Cada nifio empezard un libro
sobre si mismo, con un autorretrato en la portada, en el que se
irán reuniendo fotografias del niño y relatos en prosa y en
verso. A medida que los nifios vayan aprendiendo a escribir,
podrán incluir detalles personales, preguntas acerca de ellos
mismos y también respuestas a las preguntas que en 61 figuren.
Si los recursos son limitados, se
puede confeccionar un libro para toda la clase, dedicando una o
dos piginas a cada niño.
b) Un círculo de conversación
Se sienta a los nifios formando
un circulo, en el que se incluyen al maestro y a cualquier visitante.
El maestro hace las preguntas que figuran a continuación:
Lo que más me gusta de mi mismo
es... Me gustaria ser...
Mi juego favorito es...
Creo que mi nombre quiere decir...
Me gustaria enterarme de...
Estoy contento si...
Me pongo triste cuando...
Quiero ser más...
Espero que algún dia podré... Se hace contester a los niños por turno a cada pregunta.
Conviene asignar a cada uno el mismo tiempo y tambión es muy
importante escucharle de manera que no haya interrupciones. Los
niños pueden renunciar a hablar cuando les llegue el turno si
lo desean, pero todos deben permanecer en su puesto hasta el
final del ejercicio. Más adelante, las respuestas se pueden
anotar en el libro "Quién soy?".
c) El hilo de la vida
Cada niño tiende un hilo, que
represents su propia vida. Más tarde, irá colgando de 61
dibujos o cuentos que relatarán las cosas mas importantes que
le han sucedido. Esto puede hacerse en una secuencia cronológica
o en cualquier otro orden que el nifio desee. El hilo se puede
extender tambión hacia el futuro.
d) Su silueta en la pared
Perfilar la silueta de cada niño
en un papel grande (la mejor forma de hacerlo es con el niño
acostado). Hacer que el alumno pinte sus detalles fisicos y
anote sus datos y caracteristicas fisicas personales en una
etiqueta que se pegard al papel (nombre; talla; peso; lo que al
niño más le gustaria aprender o hacer en la escuela). Colgar
de la pared las siluetas asi obtenidas a fin de que cada alumno
conozca a los demos y aprenda sobre si mismo.
e)
Yo y mis sentidos
Hacer que los niños hablen en el
circulo sobre las cuestiones siguientes o bien representen
teatralmente lo que significan:
El oido me sirve para
La vista me sirve para
El olfato me sirve para
El tacto me sirve para
El paladar me sirve para
Adaptar las cuestiones a las
necesidades de los niños impedidos (por ejemplo, "Aunque
no veo (muy bien, nada), sigo siendo yo mismo y puedo ...
"). Hacer que cada niño invente un instruments que lo
ayude a oler o palpar mejor. Luego deben describir, dibujar o
representar la situación.
f) El pozo de los deseos
Sentar a los alumnos formando un
circulo. Sugerir que es el borde de un pozo de los deseos.
Proponer que cada niño formule, por turno, los siguientes
deseos (se pueden formar tambión pequeflos grupos o parejas):
Si pudiera ser un animal, seria
- - - porque
Si pudiera ser un ave, seria - -
- porque...
Si pudiera ser un insecto, seria
--- porque
Si pudiera ser una flor, seria
- - - porque...
Si pudiera ser una drbol, seria
- - - porque
Si pudiera ser un mueble, seria
- - - porque
Si pudiera ser un instruments
musical, seria - - - porque...
Si pudiera ser un edificio,
seria - - - porque...
Si pudiera ser un automovil,
seria --- porque
Si pudiera ser una calle, seria
--- porque
Si pudiera ser un Estado, seria
- - - porque
Si pudiera ser un pais
extranjero, seria - - - porque...
Si pudiera ser un juego, seria -
- - porque...
Si pudiera ser un disco, seria -
- - porque...
Si pudiera ser un programa de
television, seria - - - porque...
Si pudiera ser una pelicula,
seria - - - porque
Si pudiera ser un alimento,
seria --- porque
Si pudiera ser un color, seria -
- - porque...
2. Cómo convivo con los demos?
a) Mi familia de títeres
Cada niño hace una familia de
titeres, en la que uno de ellos le representa. Pueden ser muy
sencillos. Por ejemplo, de cartón recortado, pintado y pegado
en palos, o de arcilla o barro. Se les da un nombre y se
describe y explica su relación. Luego, cada niño idea una
ceremonia (por ejemplo, una boda) o un festival, que después
puede representar ante el resto de la clase. Se puede ampliar la
familia de titeres para incluir a otras personas que vivan
cerca. Los niños pueden representar alguna actividad realizada
regularmente con esas personas a fin de que todos se sientan
unidos. Ampliar el ejercicio de manera que incluya a personas de
cualquier parte del mundo.
b) Amigos imaginarios
Hacer que los nifios se sienten
o acuesten con los ojos cerrados y en silencio.
Pedirles que inspiren profundamente y luego
aspiren lentamente. Hacerio dos veces más.
Pedirles que se imaginen un lugar especial,
un lugar preferido, en cualquier parte del
mundo (o incluso en el espacio). Decirles
que caminen por ese lugar -con la imaginación-
tocando, escuchando y viendo lo que alli acontece.
Hacer que imaginen una casa, un edificio,
donde entran y encuentran una habitación especial.
En una pared de la habitación hay una puerta
que se abre hacia arriba. La puerta se abre
lentamente y a medida que se va abriendo aparece
un amigo especial que nunca han visto antes,
primero, los pies y, por dltimo, la cara.
Ese amigo puede ser viejo o joven, hombre
o mujer. Estd siempre alli y, cuando necesiten
hablar con alguien o ver a alguien, pueden
volver a visitarlo cuando quieran. Cerrar
la puerta, salir de la casa y volver mentalmente
a la clase. Dejar que los niños se cuenten
lo que han imaginado, en un circulo de conversación
o en parejas o grupos.
c) Cartas y amigos
Intercambiar cartas con otra
clase en otra escuela, incluso otro pais. Iniciar el intercambio
enviando poemas o regalos de la clase. Más adelante se puede
hacer una visita de un dia, si la distancia lo permite, a fin de
conocer a los nifios de la otra comunidad. Analizar la otra
escuela: qué tamafio tiene?, La qué se juega allí?, La qué
se dedican los padres de los alumnos?, qué es diferente y qué
es igual?
d) Compañerismo
Los maestros deben ponerse de
acuerdo entre si para que cada alumno de su clase tenga un
compafiero de más edad perteneciente a una clase superior.
Conviene programar una actividad para que los alumnos busquen
ayuda de sus compafieros de más edad si tienen algún problema.
Se debe buscar la forma de alentar al compañero de más edad
para que se interese por el alumno más pequefio, enseñándole
algún juego o ayud'ándole en sus actividades.
Otra vez el circulo de conversación
Haga que los alumnos desarrollen
los temas siguientes:
Lo que más me gusta de los
amigos es...
La cooperación y la ayuda al prójimo
son importantes porque...
Si pudiera enseñar una cosa a
todos los niños del mundo, les enseflaria...
Soy distinto de los demos
porque...
Soy como los demos porque...
f) Habitantes de la Luna
Hable de los "habitantes de
la Luna". Los "habitantes de la Luna" usarán
"pantalones lunares" ("saris de la Luna",
etc.), tendrán "animales domásticos lunares)), etc. Por
lo general, los nifios harán gran nilmero de comparaciones y
disfrutarán mucho con ese ejercicio, que se puede hacer más
grdfico y directo recurriendo a la representación teatral, la
artesanfa u otros medios. Dé más realismo al ejercicio repitióndolo
para "Ios habitantes de la Tierra", "Ios
habitantes del mar", "Ios habitantes del cielo",
"Ios habitantes del bosque". Aplfquelo luego a
personas que viven en otros pafses.
g) La lavadora
Coloque a los alumnos frente
a frente en dos filas paralelas muy juntas.
Mande a un niño (o niña) situado en un extremo
que pase entre las dos filas ("pase por
la lavadora"). Todos (donde la cultura
lo permita) le darán palmadas en la espalda
o le estrechar;in la mano a la vez que le
dirán palabras de alabanza, afecto y aliento.
El resultado es que al final del "Iavado))
la persona queda radiante y contenta. El alumno
vuelve a la fila y se repite el proceso desde
el mismo extremo. (Es más divertido hacer
pasar a una o dos personas por dfa que "Iavar"
a todos los alumnos de una vez.)
Nunca se insistird bastante en la
importancia del ambiente del aula, que deber ser de participación
y cooperación. Las sugerencias y opiniones de los niños pueden
ser tambión muy dtiles para crear el mejor ambiente posible en
el aula. Reciba positivamente su ayuda e introduzca los cambios
necesarios.
Confianza
Las actividades descritas a
continuación se pueden realizar con un grupo de cualquier edad.
Pondrán a la mayorfa de los estudiantes en insólitas
situaciones de dependencia. La superación de los riesgos genera
la confianza y prepara al grupo para cooperar y trabajar en comán.
La confianza comienza por las
relaciones establecidas entre maestro y alumno. Para dar
confianza a los alumnos se necesita:
Mostrarles que el maestro es tan
humano como ellos;
Explicar detalladamente todas y
cada una de las actividades-.
Explicar las palabras e ideas (conceptos)
desconocidas;
Proporcionar información (y no sólo
acerca de actividades especificas sino tambión sobre cuestiones
pertinentes que afecten a la vida de los alumnos).
Cuando proceda, conviene que el
maestro dedique unos minutos al dia a discutir en la clase las
noticias de prensa, radio o television o temas lo cales. Con
ello se tendrán muchas oportunidades de examinar cuestiones
relativas a los derechos humanos de manera menos pesada o
formal. Este ejercicio puede resultar educative en si mismo.
Confianza ciega
Divida la clase en parejas. Haga
que un estudiante vende los ojos de otro y que el integrante
vidente de la pareja gufe al "ciego" unos minutos.
Asegdrese de que el estudiante que hace de gufa no abusa de su
situación, puesto que la idea es fomentar la confianza y no
destruirla. El "gula" de cada pareja debe tratar de
aportar una gama de experiencias lo más amplia posible,
haciendo, por ejemplo, que su compailero "ciego" toque
las cosas con los pies o con los dedos, guiando a éste mediante
instrucciones verbales o incluso jugando a un juego.
Al cabo de unos minutos, haga que
los participantes cambien de papel invirtiendo el proceso de
manera que el "guia" sea ahora el "guiado" y
el "ciego" sea el vidente.
Este ejercicio hard que los
alumnos se den cuenta de cómo es la vida de las personas que
tienen problemas de vista (o de oido) y de la importancia de
tener confianza en la comunidad en general. Además permite
realizar un debate sobre la sociedad mundial y su funcionamiento,
asi como sobre las causas que pueden hacer que deje de
funcionar.
Formulación de reglas de
clase
El ejercicio siguiente, que
influye directamente en el ambiente de la clase, puede ser muy
importante. Proporciona una demostración clara de la disposición
del maestro a que los alumnos participen en la gestión de la
clase y de su propia confianza en los estudiantes. Permite además
que los estudiantes piense n en las reglas que convienen y se
pueden adoptar en la clasell la forma de observarlas y la función
del maestro en todo esto.
En la práctica, este ejercicio
se puede desarrollar de varias formas: como
un debate (resumiendo más adelante los resultados
en una conversación); en pequeilos grupos
que presentan sus resultados a una sesión
plenaria de toda la clase, o en forma de asignación
de tareas individuales que el maestro compara
y somete luego a la apreciación de la clase.
Cualquiera que sea la técnica
que se utilice, el ejercicio se debe formular en términos de
derechos y obligaciones. Averigüe lo que los estudiantes
consideran fundamental y pida que le expliquen qué hay que
bacer para ejercitar cada derecho (por ejemplo: "Todos
deben sentirse seguros en el aula; por tanto, nadie debe golpear
o pellizcar a otro ni herir sus susceptibilidades").
Una buena forma de empezar es
pedir a los alumnos que digan lo que "quieren" y hacer
una lista que puede contener peticiones bastante ridfculas.
Decirles que escojan de esa lista lo que creen que "necesitan"
realmente. La lista debe quedar más reducida y ser mucho más
pertinente. Por dltimo, pediries que de las "necesidades"
seleccionadas digan cuáles tienen "derecho" a ver
satisfechas en tanto que miembros de una sociedad. Pregánteles
por qué han hecho esa selección. Ese intercambio de
pareceres pondrd de manifiesto las nociones de los estudiantes
sobre lo que estd bien y lo que estd mal.
Una vez que se haya convenido una
lista de reglas bdsicas, póngala en lugar visible para que la
clase tenga presentes esas normas.
Se pueden plantear problemas en
dos situaciones: los alumnos o el maestro
quebratitan las reglas, o las reglas de la
clase no son compatibles con las de otros
maestros o las de la administración de la
escuela. En el primer caso, hay que continuer
el didlogo. Esto exige una cuidadosa consideración
de por qué las cosas no marchan. El orden
obtenido por consenso general y no por mera
autoridad es siempre más dificil de lograr.
El proceso que Ileva a la obtención de ese
consenso pasa por la transacción y la negociación
cuidadosa. Precisamente ese proceso constituye
el elemento educative. En el segundo caso,
es posible que a los alumnos no les quede
más alternative que aceptar la diferencia
entre la situación reinante en el aula y la
situación del exterior. Por otro lado, se
puede intentar que toda la escuela adopte
algunas de tales reglas.
Formular los derechos y
deberes humanos propios
Después de elaborar un
reglamento para la clase, el siguiente paso 1ógico es estudiar
un reglamento a escala universal.
a) Planificación de una
comunidad mundial
Pida a la clase (como se describe
en el primer capitulo) que imagine que se le ha encargado que
redacte las normas por las que se ha de regir la comunidad
mundial en su totalidad. Los redactores no saben en qué calidad
se integrarán en la comunidad; es decir, si serán hombres o
mujeres, ricos o pobres, jóvenes o viejos, impedidos de alguna
forma, o si pertenecerán a una raza, grupo étnico, cultura o
religión determinados.
Esta operación también se puede
realizar haciendo intervener a toda la clase,
a pequefios grupos, o a particulates que luego
darán cuenta de su actuación. Y la propia
progresión de "deseos" a "necesidades"
a "derechos y deberes" contribuird
a definir las normas humanas minimas que se
pretende establecer.
b) La Declaración Universal
de Derechos Humanos
Los resultados del ejercicio que
antecede se compararán con el texto de la Declaración
Universal, proclamada por las Naciones Unidas en 1948. A
continuación se ofrece un ejemplo de la manera en que puede
efectuarse esa comparación, utilizando el texto original y una
version en lenguaje corriente(1),
de manera que los estudiantes puedan ver lo que escribieron los
que, hace una generación, intentaron hacer un repertorio amplio
y concreto del mismo tipo.
